Orientaciones para sistematizar

Algunas orientaciones para sistematizar experiencias pedagógicas

Narrar y escribir las prácticas1

La escritura de las prácticas es un modo de evocar, reflexionar e interpretar lo que conocemos y experimentamos de “primera mano”: el quehacer cotidiano, los nuevos proyectos que ponemos en marcha...

Se trata de narrar lo “propio”, de escribir las experiencias que valoramos especialmente, lo que implica una “segunda apropiación”, la de la página en blanco ante la cual tenemos que “soltar la mano” y plasmar una historia. Esta historia no es la acción en sí misma, sino una versión de ella; una obra en la que nos convertimos en personajes y que elaboramos a partir de fragmentos y relaciones que juzgamos importantes.

Como maestros-escritores iniciamos un diálogo con maestros-lectores a través del relato, tratando de mostrar los avatares de la incesante y nunca acabada construcción de la escolaridad. Es una tarea que enriquece el repertorio de saberes pedagógicos y posibilita que nuestra experiencia no quede circunscripta a los muros de la escuela o circule sólo de boca en boca.

Qué tener en cuenta al escribir

Nuestros interlocutores están familiarizados con los temas y las problemáticas que abordamos a diario y, como nosotros, están preocupados por la acción. En el oficio de enseñar estamos más habituados a hacer que a escribir lo que hacemos, pero esto no significa que la escritura sea una tarea imposible. Sí nos exige explicarnos a nosotros mismos cuál es el sentido de nuestra acción, muchas veces implícito, y ser capaces de transmitirlo a un interlocutor.

Algunas de las cuestiones enumeradas a continuación no constituyen un “método para escribir” sino un enfoque para analizar y comunicar cómo hacemos escuela.

Narrar lo significativo

Contamos lo que tiene valor para nosotros porque “allí ocurrió algo de lo educativo”. Esto nos lleva a “leer”, interpretar y escribir nuestra propia práctica de modo tal que podamos extraer y comunicar lo que la hace significativa. Centramos la atención en lo que tiene valor para la escuela, el grupo de docentes, los alumnos…

Dar cuenta de la singularidad

Como toda acción escolar se realiza en contextos específicos, tratamos de comunicar un “orden de sentido” que corresponde tanto a la historia como al aquí y al ahorade la experiencia. Narramos una manera de hacer que no puede desligarse del contexto y circunstancias que la enmarcan.

Una narración que describe y explica

Un texto requiere un núcleo temático, un argumento, una descripción de lo sucedido. Pero ese escrito adquiere mayor riqueza cuando “explicamos” y meditamos sobre un suceso, cuando develamos un “enigma pedagógico”. Entonces, la apropiación que hace el lector puede reconocer elementos significativos y pistas que lo ayudan en su quehacer particular. 

Explicitar nuestros marcos de referencia

La narración de una acción educativa lleva a explorar los “pensamientos que no se piensan”, a reflexionar tanto sobre los conceptos y perspectivas, finalidades y supuestos con los que diseñamos nuestro proyecto, como sobre los que construimos en el transcurso de las prácticas. Se trata del “capital” invertido y acumulado en los diferentes hitos de nuestro quehacer profesional, de los repertorios de conocimientos que van transformándose con el tiempo y que, a la hora de elaborar un relato, debemos hacer explícitos.

Aludir a los problemas de la acción

Hablar con una “voz propia”

Habitualmente utilizamos “conceptos estelares” para referirnos a los objetivos o los frutos de nuestra actuación (por ejemplo, “mejorar la calidad de la educación” o “afirmar la autoestima de los alumnos”). Es probable que “estemos en camino” para conseguirlos; sin embargo, hay palabras más precisas para mostrar “el mundo de la experiencia”, lo que lleva al lector a percibir las formas particulares en las que estas aspiraciones o logros toman cuerpo en la institución. La escritura debería permitir reconocernos y que nos reconozcan, algo valedero tanto para nosotros mismos y nuestros colegas.

Comenzar a escribir

Planteamos a continuación algunas sugerencias, a modo de colaboración en la tarea de “hilvanar” el relato.

Las narraciones pueden involucrar todos o sólo algunos de los aspectos mencionados y, por supuesto, otros no contemplados.

¿Qué distingue efectivamente la experiencia?

¿Cómo es el contexto social en el que se inserta la escuela? ¿Qué rasgos caracterizan la institución? Estos rasgos, ¿han variado en el tiempo?, ¿la mayoría de los actores institucionales coinciden en esta apreciación? ¿En qué medida las características institucionales inciden en la forma de encarar o resolver la tarea?

¿Por qué es relevante y significativa la tarea realizada?

¿Por su envergadura social, institucional o pedagógica? ¿Por el esfuerzo realizado? ¿Por los efectos logrados?

¿Qué seleccionar de lo hecho?

¿Cuándo comenzó la experiencia? ¿Qué modificaciones se realizaron para mejorar la trayectoria escolar de los estudiantes? ¿Aspectos del gobierno o la gestión escolar? ¿Nuevas lecturas del curriculum? ¿Otras formas de enseñar? ¿Algunas condiciones materiales? ¿Problemáticas específicas del grupo de alumnos o de la comunidad? ¿Dónde concentraron los esfuerzos?

Si se abordaron factores relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, ¿qué contenidos se replantearon? ¿Se renovaron las maneras de enseñar? ¿Tuvieron que revisar o modificar reglamentaciones? ¿Cómo incidieron estas innovaciones en la escolaridad de los jóvenes?

Si fue necesario generar pautas de organización no habituales en la institución, ¿alteraron la organización del trabajo de los docentes? ¿Crearon nuevos roles? ¿Establecieron nuevos criterios de organización de los cursos o grupos de aprendizaje? ¿Se plantearon alternativas en la organización de los horarios o los espacios escolares?

En cuanto a los estilos de participación, ¿se promovieron nuevas formas de participación de los alumnos? ¿Cuáles? ¿Trabajaron con otras escuelas? ¿Con la comunidad? ¿Cómo se articularon pedagógicamente estas actividades?¿Qué aportes recibió la escuela? ¿Qué aportes hizo? ¿Qué actividades suscitaron una mayor participación?

En relación con el tiempo de desarrollo y la evolución de la experiencia, ¿ha concluido? ¿Por qué? Si aún continúa, ¿con qué características?

¿Cómo expresar las vicisitudes del hacer?

¿Cómo resolvieron las dificultades? ¿Cuáles expectativas no pudieron concretarse? ¿Cuáles son los obstáculos que no se superaron? ¿Se contó con el tiempo necesario? Las reglamentaciones existentes, ¿hicieron más difícil la tarea? ¿Qué acontecimientos no contemplados inicialmente facilitaron la tarea? ¿Qué queda en la carpeta de lo pendiente?

¿En qué se fundamenta la experiencia?

¿Cuáles son los ideales que orientan la experiencia? ¿En qué esquemas teóricos se basaron? ¿Qué procedimientos prácticos incorporaron? ¿Fue necesario generar espacios de formación o capacitación? ¿Surgieron nuevas interpretaciones como consecuencia de la escritura de la experiencia?

¿Qué palabras son las más adecuadas para mostrar “el mundo de la experiencia”?

¿Cómo se expresan las mejoras en el aprendizaje y/o la inclusión de los alumnos? ¿En la dinámica institucional? ¿Qué deseos pudieron concretarse? ¿Qué les sugerirían a colegas que se proponen llevar a cabo una experiencia similar?

Pautas para la escritura de las ponencias

Partes

En la ponencia deberá aparecer la siguiente información:

  • El título o denominación del proyecto o experiencia: debe ser breve y preciso.
  • Integrantes de equipo de trabajo
  • Problema y Objetivo/s
  • Referentes conceptuales (resumen de algunos conceptos claves)
  • Consideraciones metodológicas
  • Logros en relación a la enseñanza y al aprendizaje
  • Consideraciones finales (a modo de cierre o conclusión)
  • Bibliografía

Sobre el tratamiento de la bibliografía2

En el desarrollo de los textos académicos, las voces de los otros aparecen, básicamente, con dos fines: o bien justificar las propias afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer otras distintas.

Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso indirecto.

En la cita, las comillas marcan la fidelidad en la reproducción de las palabras del otro, mientras que, en el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena, se produce una reformulación del texto original, con lo cual interviene en un grado mayor la interpretación de quien escribe.

En cuanto al verbo de decir que señala las palabras de otra persona, pueden reconocerse diversos tipos: desde aquellos de significado neutro (como “señalar”, “manifestar”, “expresar”) hasta aquellos más descriptivos (que, en general, implican algún tipo de interpretación o valoración, como “exagerar”, “dramatizar”), pasando por los que señalan el acto de habla que se lleva a cabo (“preguntar”, “afirmar”, “predecir”). Por último, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto fórmulas del tipo “según/ para/ de acuerdo con X,...”.

Las referencias

Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de una referencia al autor de esas palabras ajenas y la obra en la que las expresó. Por convención, esa referencia se traducirá en la mención, entre paréntesis, de dos términos divididos por dos puntos o coma: el apellido del autor y el año de publicación de la edición de la obra que se está consultando; por ejemplo, “(Piaget: 1976)” o “(Carretero, 1999)”. Estos datos se completarán al final del texto que se está escribiendo, en el apartado Bibliografía. Además, en el caso de la cita, deberá indicarse de qué página o de qué páginas de la publicación original ha sido tomada; si se trata de una sola página, se indicará, por ejemplo, “(Piaget, 1976, p. 314)”; si se trata de un fragmento que abarca más de una página, se indicará, por ejemplo, así: “(Piaget, 1976, pp. 314-318)”, es decir, se abreviará “páginas” en plural (“pp.”) y se utilizará un guión para marcar periodo.

En cuanto a la bibliografía, informa básicamente el nombre del autor, el nombre del texto leído, el nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate de un artículo), el año de la edición consultada y el de la edición original (éste figura en la pagina que sigue a la portada), la ciudad en la que apareció y la editorial que lo publicó.

Cómo citar un libro y un capítulo

Existen distintas convenciones para sistematizar esta información; la que adoptaremos aquí para el caso de los libros y los capítulos es la siguiente: en primer lugar, va el apellido del autor y, luego, la inicial de su nombre, separados por coma; el año de edición original entre paréntesis, seguido de coma; el nombre del texto (si se trata de un libro entero, aparece en bastardilla o itálica; si se trata de un capítulo, va entre comillas, sucedido de “en” y de los datos correspondientes al libro de donde se lo extrajo); finalmente, también separados por comas, van los datos de la ciudad de edición, la editorial y el ano de la edición que se consultó.

Por ejemplo:

libro de un autor:

Piaget, J. (1926), La representación del mundo en el niño, Madrid, Morata, 1973.

libro de más de un autor:

Rumelhart, D; McClelland, J. L. y the PDP Group, Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.

En el primer ejemplo, el autor es uno solo; en el segundo, los autores son tres y, como puede observarse, todos los grupos apellido-inicial van separados entre sí por punto y coma, salvo el último, que se separa del anterior mediante la conjunción “y”.

capítulo de un autor:

Carretero, M. (1999), “Dimensión cognitiva”, en M. Carretero, J. L. Castillejo Brull, A. Costa y otros, Pedagogía de la escuela infantil, Madrid, Santillana, 1999.

capítulo de varios autores:

Rumelhart, D. E.; Smolensky, P.; McClelland, J. L. y Hinton, G. E. (1986), “Schemata and Sequential Thought Processes in PDP Models”, en D. Rumelhart, J. L. McClelland y the PDP Group, Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.

capítulo cuyo autor coincide con el del libro:

Riviere, A. (2003a), “Desarrollo y educación: El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”, en A. Riviere, Obras escogidas, vol. 3, Madrid, Panamericana.

¿Por qué en el ejemplo anterior la fecha de publicación, 2003, está seguida de una letra a? Porque el texto incluye al menos otra referencia a otra obra de Riviere publicada el mismo año. Para diferenciar esas obras entre sí, en las referencias se consigna: “(Riviere, 2003a)” y “(Riviere, 2003b)” y, en la bibliografía, se ponen los datos completos; los que corresponden a “(Riviere, 2003b)” son los siguientes:

otra obra publicada por el mismo autor el mismo año:

Riviere, A. (2003b), “Interacción precoz. Una perspectiva vigotskiana a partir de los esquemas de Piaget”, en A. Riviere, Obras escogidas, vol. 2, Madrid, Panamericana.

Cómo citar un artículo publicado en una revista

Los artículos publicados en revistas se citan como los libros, entre comillas; el nombre de la revista, como el del libro, va en itálica; la particularidad se encuentra en que, a continuación de este nombre, se indica el número de edición de revista (por ejemplo, se trata de la revista número 20) y, a veces, el año (por ejemplo, se trata del cuarto año de edición); finalmente, siempre se consignan los números de página de la revista que el artículo citado abarca. Véanse los siguientes ejemplos:

- Pintrich, P. R., Marx, R. W. y Boyle, R. A. (1993), “Beyond Cold Conceptual

Change: The Role of Motivation Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process of Conceptual Change, Review of Educational Research, 63, 167-199.

- Carretero, M. (2000), “El cambio conceptual en la ensenanza de la Historia”, Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa. Monográfico “Cambio Conceptual y Educación”, 26, 73-82.

- Rodríguez Moneo, M. y Rodríguez, C. (2000), “La construcción del conocimiento y la motivación por aprender”, Psicología Educativa, 6, 2, 129-149.

Cómo citar una clase

En los trabajos, podrá darse la necesidad de citar clases o fragmentos de clases. Para esto, deberán seguirse las siguientes convenciones:

Referencias

Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en que se ha publicado la clase, todo entre paréntesis; por ejemplo: “(Castorina, 2004)”.

Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, mas año en que se ha publicado la clase, más número de página, más indicación de la versión (Word o html que se está utilizando, todo entre paréntesis); por ejemplo: “(Castorina, 2004; pp. 6-8 versión Word)” o Rodríguez Moneo y Carretero, 2003; p. 8 versión html).

Bibliografía: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor seguida de punto, año en que se ha publicado la clase entre paréntesis y seguido de coma, nombre de la clase entre paréntesis, nombre del posgrado en itálica, nombre de la ciudad en que tiene sede el posgrado y nombre de las instituciones responsables de la publicación; por ejemplo:

- Castorina, A. (2004), “El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas teóricos e implicancias educativas”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

- Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M., “Ideas previas y cambio conceptual”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

 

 ¡Esperamos contar con su participación!

Comisión Organizadora



1 Documento elaborado por la OEI para el Concurso “Escuelas que hacen escuelas 2003”

2 Atorresi, Ana. Material elaborado para la Cátedra Taller de escritura I. Los textos académicos. (----) IFDC BARILOCHE